얼마 전부터 아르떼 아카데미에서는 문화예술교육과 관련한 인력을 핵심 전문 인력과 교육 협력 인력으로 나누어 설명하고 있다. 그중에서 특히 문화예술교육 전문인력(핵심 전문 인력)을 강조하고 있는데 이를 다시 교육실행자와 직접 매개자로 구분하고 있다. 이처럼 문화예술교육 전문 인력은 교수 활동에서부터 행정, 기획, 연구, 문화시설 운영에 이르기까지 다양한 활동 분야에서 필요하며 이와 걸맞은 역량을 갖추게 하는 것이 아르떼 아카데미와 같은 인력 재교육 시스템이다. 그리고 이를 뒷받침하는 문화예술교육에 대한 능력 인증 제도가 ‘문화예술교육사’다.
필자는 문화예술교육사 제도의 필요성이나 활용의 방법에 대해 여러 가지 논의가 있는 것으로 알고 있다. 하지만 문화예술교육사와 같은 자격제도가 해당 분야의 전문 역량을 갖추는 데 있어, 필요조건이거나 충분조건은 될 수 없다. 자격제도는 어떤 전문 역량과는 관계없이 특정한 자격을 국가가 공식적으로 부여하는 최소한의 제도적 방편일 뿐이다. 우리는 간혹 ‘문화예술교육사’라는 필요조건을 이행했다고 해서 전문 인력으로서의 충분조건을 충족시켰다고 생각할 수는 없을 것이다. 문화예술교육사 제도는 전문 인력으로 성장하는 수많은 경로 중 하나이며 역량을 인증하는 것이 아니라 기초 자격을 부여하는 제도적 한계를 분명히 알아야 한다. 따라서 현장에서 필요로 하는 전문 인력의 역량은 문화예술교육사 제도와는 다른 차원에서 논의되어야 한다.
문화예술교육사 자격 그 자체는 문화예술교육 기획, 평가, 운영에 관한 질적 척도를 가늠하는 유일한 기준이 아니다. 문화예술교육사의 자질과 전문성은 자격제도 자체의 문제가 아니라 실제 활동과 직무 자체에 있다. 자질과 전문성은 제도화될 수 있는 개념이 아니다. 가장 기본적인 요건만 갖추면 인증해주는 것이 자격제도다. 앞으로 중요한 것은 자격제도 자체가 아니라 자격이 어떻게 쓰이는가를 고민해야 한다. 이제 문화예술교육사 배치만을 고민할 것이 아니라 문화예술교육사 자격이 다양한 문화예술교육 현장에서 어떻게 활용될 수 있는지 물어야 한다. 문화예술교육사와 관련된 환경과 생태계를 고민해야 한다.
따라서 문화예술교육사라는 자격과 문화예술교육 전문 인력으로서 역량 사이의 인과적 관계성이 없다고 전제할 때, 현장에서 필요한 실질적인 역량이 무엇인지를 파악하는 것이 중요해진다. 매우 유동적이며 변수가 많은 문화예술교육 현장에 필요한 전문 인력으로서 어떠한 역량이 필요하며 이러한 역량이 어떤 직무와 직능으로 발현되는지 살펴보는 것이 중요하다. 문화예술교육사에 필요한 직무와 직능을 세분화하기 이전에 문화예술교육 기획자로서 기본 태도와 이에 따른 가장 기본적인 직무를 ‘코디네이터’와 ‘아카이비스트’ 역할로 설명하고자 한다.
문화예술교육 코디네이터
흔히 ‘코디네이터’(coordinator)는 조직 활동이 유기적으로 움직이도록 질서 유지 역할을 하는 조정 담당자를 말한다. 어떤 조직에 있어 지위를 의미하는 것이 아니라 교육 활동 중심의 조직을 운영하는 데 있어, 교수, 학습자 간 역할 조정자이자 매개자로서 역할과 임무를 말한다. 문화예술교육 기획자 혹은 예술교사의 필요, 요구(생산)와 이를 받아들이는 학습자의 수용(소비) 사이에서 효율적인 소통을 매개하는 중간자의 역할을 의미한다.
문화예술교육 ‘코디네이터’는 매개 인력으로서 문화예술교육 수요자, 대중에게서 문화예술적 역량을 발견해 내고 변화를 적극적으로 유도한다. 최근 예술영역에서 창작과 소비를 매개하는 유통 및 비평 기능인 큐레이팅과 평생학습에서 학습 코디네이터(학습 퍼실리테이터), 도시재생 사업에서 주민과의 소통 관계 및 의사결정의 조정역할 등 실행·매개 인력으로서 ‘코디네이팅’의 중요성이 강조되고 있다.
문화예술교육 영역에서도 일방적인 교수 학습활동이 아니라 활동과 실행 위주의 상호학습적 관계를 만들어 내는 데 있어, ‘코디네이팅’ 역할은 더욱더 중요해진다. 교수자와 학습자 간 존재하는 요구의 틈을 좁히는 역할뿐 아니라 지역적 특성과 여건을 반영한 특화된 문화예술교육 프로그램을 기획해낼 수 있는 ‘코디네이팅’ 역량이 중요하다. 지역의 예술가뿐 아니라 일반인들이 살아가면서 축적한 일상적 경험을 예술적·미적 경험으로 전환해내는 역할을 말한다. 따라서 네트워크를 중요시하고 파트너십을 강조하는 문화예술교육 기획자의 역할에 있어서 ‘문화 코디네이터’라는 직무는 문화예술교육 전문 인력이 갖추어야 할 기본 역량이다.
문화예술교육 아카이비스트, 문화예술교육 과정을 기록하다
문화예술교육사를 규정하는 업무 중 기획·진행·분석·평가·교수 등의 업무는 주로 교수 능력과 평가 역량에 초점이 맞추어진 듯하다. 하지만 앞서 코디네이팅 역할을 강조했듯이 문화예술교육 현장에서는 교육 진행자이거나 평가자, 분석자와 같은 ‘교수학습 역량’보다는 자원을 발굴하여 문화예술교육으로 활용 가능할 수 있도록 재구성하거나 연계시키는 ‘매개 역량’이 더 중요하다. 문화예술교육사의 매개 역량은 기본적으로 아카이비스트(archivist, 기록 수집가) 역할을 통해 발현된다. 문화예술교육과 관련한 학습 과정을 기록·수집·보존하는 아카이비스트로서 역할을 말한다.
문화예술교육 현장에서 ‘기록하는’ 일은 문화예술교육 관리 업무 중 중요한 핵심 업무가 아니라 보조 업무쯤으로 생각하고 있는 것이 대부분이다. 정산의 목적이거나 홍보용으로 교육과정을 사진으로 기록하는 것, 예술교사의 업무 일지, 사업 계획서 작성 등 대부분 행정·사무·관리 업무의 일환으로 생각하고 있다.
‘기록하기 위해 기획한다’라는 말이 있다. 기록 및 수집과 기획·실행 업무 사이에 밀접한 상관관계가 있음을 역설적으로 강조한 말이다. 단지 문화예술교육 기획을 위한 기초 자료제공의 의미로서 기록이 아니라 기록의 방법, 대상, 방향에 따라 문화예술교육에 대한 관점과 철학을 엿볼 수 있으며 아카이브 역량이 곧 문화예술교육 실행 역량으로 이어질 수 있다는 것을 말한다. 물론 문화예술교육 기록, 그 자체가 목적이 될 수는 없다. 하지만 어떤 형태의 기록물이 생산되는지 과정 기록물의 질적인 차이에 따라 해당 문화 예술교육 프로그램의 성격을 가늠해 볼 수 있다.
기록 과정에서 문화예술교육의 과정이 그대로 드러나 있다. ‘기록할 것이 없다’, ‘기록의 목적과 목표가 없다’라는 말은 곧 문화예술교육적 가치를 드러내는 좋은 프로그램이 실행되고 있지 못함을 방증한다. ‘기록할 것이 없다’라는 것은 문화예술교육 과정에서 교사와 학생의 상호작용, 교육대상자들의 교육적 흔적, 감성적 교감과 교류, 재료나 기술을 습득하는 과정, 이에 따라 남겨진 성과물이 없다는 것이다. 오로지 남아 있는 것은 종이로 된 기획서와 사진과 같은 알리바이 자료, 정산보고서, 교수학습과정에 대한 교육 목표와 이를 얼마큼 달성했는지를 묻는 평가서밖에 없을 것이다.
한편, 주로 기록학에서 말하는 좁은 의미의 아카이브는 업무의 추진과정에서 개인이나 조직에 의하여 생산된 자료를 수집하는 것을 말한다. 하지만 요즘은 아카이브의 대상과 주체를 보다 확장해 기록물을 협의의 의미로 사용하는 아카이브 개념은 이러한 사전적인 의미에서 더욱더 확장된 개념으로 사용하고 있다.
“아카이브 개념은 정치적-법적 패러다임에서 역사적-문화적 패러다임으로 변화하였다. 최근에는 일상적 삶의 기억이란 의미에서 문화의 아카이브란 용어가 사용되기 시작하였다”
– 문화관광부, 「문화중심도시 계획을 위한 기초 연구보고서」 중
이처럼 ‘아카이브’는 단지 ‘공문서 기록보관소’라는 물리적 개념에서 행위 개념으로 확장된다. 모든 문화적 행위에서 발생하는 기록물뿐 아니라 정신적인 결과물까지를 기록하고 보관한다는 ‘문화적 아카이브’까지를 포함하는 개념이다. 문화적 아카이브 중 하나가 교육 아카이브다.
필자가 문화예술교육사의 역할을 설명하는 데 있어, 이러한 아카이브 개념을 주목하는 까닭은
첫째, 문화예술교육의 기록과 보존이 교육 자료를 양산하기 위한 자료조사나 수동적인 자료조사, 보존에 머무르는 것이 아니라 문화예술교육 과정에서 발현되는 포괄적인 교육행위와 결과물, 교육의 문화적인 영향, 문화전달 과정의 기록으로까지 기록의 대상 범위를 넓힐 수 있기 때문이다.
둘째, 아카이브를 위해서 수행하는 조사 활동, 조사하는 기관, 즉 문화예술교육을 수행하는 기관의 관점과 목적이 반영된 자료의 수집이 가능하며 독창성 있는 자료구축이 가능하기 때문이다.
셋째, 이렇게 기록된 기록물들이 전문가뿐 아니라 일반인도 쉽게 자료에 접근할 수 있는 개방적 아카이브를 추구할 수 있기 때문이다. 디지털 아카이브를 구축하여 더욱 자유로운 자료 공유가 가능할 수 있기 때문이다.
넷째, 아카이브라는 개념에서 일상적 삶과 문화를 표현하는 원천자료를 직접적인 조사 활동에 의해서 수집하고, 이를 디지털 자료 형태로 보관하고 활용하는 개방적인 시민 공간으로서의 아카이브를 지향한다는 말처럼 문화예술교육을 바라보는 시점은 교육 문화적 측면까지 고려하여 문화예술교육을 바라보아야 한다는 관점을 포용하는 개념이기 때문이다.
필자는 문화예술교육을 단지 하나의 짜인 교육 커리큘럼으로만 생각하지 않는다. 교육 문화적인 측면에서 발생할 수 있는 여러 가지 상황이 입체적으로 드러나는 문화적인 활동으로 생각한다. 이를 관찰하고 기록하는 일이 매우 중요하다. 이러한 인식의 배경에는 문화예술교육을 단지 매체를 통한 장르 위주의 기능 전달의 방법으로만 바라보지 않고 문화와 교육과의 관계성을 바탕으로 하나의 문화적인 산물로써 문화를 전달하고 전이시키는 수단(문화화)이라는 생각에 기초한다.
문화적인 시각에서 문화예술교육을 바라보았을 때 문화예술교육 과정에서 교수자와 학습자 간의 관계성이 드러나는 교육 현상은 문화적 현상이며 교육의 과정은 문화화의 과정일 수 있다. 따라서 문화예술교육사, 예술교사와 교육내용은 중요한 문화매개자가 된다. 문화매개자로서 교육대상자들의 생활적인 부분에 관여하는 것, 문화매개자의 문화적 가치를 전달하는 행위, 교육시스템 안에서 교육 내용이 특히 문화예술교육이 미치는 문화적인 역할, 기존의 교육시스템에서 새로운 교육내용을 가르쳤을 때 발생하는 문화갈등을 매개하는 역할이 중요하다. 그렇다면 구체적으로 문화예술교육 과정의 무엇을 기록할 것인지?
첫째, 문화예술교육에 있어서 의사전달 통로의 다양한 방식에 대한 관찰 기록이 있어야 한다. 의사전달 통로, 교육방법, 교육의 매체 등에 대한 기록이 있어야 한다. 여기에서 교육자가 어떻게 기호, 상징화하여 의사를 전달하는지, 이렇게 전달한 상징 및 기호들은 피교육자가 어떤 부분에서 지식 또는 감성적으로 받아들이고 있는지 이들 간의 문화적 차이는 어떤 것이 있는지를 파악하는 과정이다. 또한 문화예술교육이 교실에서만 이루어지지 않는 관계로 교육환경에 대한 물리적, 문화적 환경이 의사소통의 방법적인 문제에 어떠한 영향을 미치는가도 고려해야 한다.
둘째, 미적 사고의 변화를 기록한다. 문화예술교육은 지식과 감성을 통합적인 시각에서 바라보아야 한다. 문화예술교육의 과정은 기능이나 정보를 기계적으로 축적해서 이루어지는 것이 아니다. 창조적 상상력, ‘미적 사고’는 예술·감성적 표현력과 사고 중심의 문제해결력이 상호작용의 결과다. 교육대상자들의 미적 사고가 어떻게 변화하고 있는지를 ‘문제해결 능력’의 함양이라는 측면에서 관찰하고 기록하는 것이 중요하다.
셋째, 문화예술교육의 과정의 산물인 결과물을 기록하고 수집한다. 교육의 결과물들, 문화예술교육으로 양산되는 물리적 결과물들을 기록하는 것이다. 즉 학생들의 작품, 교육과정에서 교육자로 하여금 만들어지는 과제물들에 대한 기록이다. 이러한 과제물은 문화예술교육에 있어서 어떠한 문화예술교육인가에 따라 달라진다. 모든 지식과 기능을 “예술적인 방식으로 가르친다”라는 말이 있다. 모든 과정을 예술적인 방식으로 가르친다는 것은 교사-학습 과정, 교육내용, 교사와 학생과의 관계 등 교육의 모든 과정을 미학적인 관점에서 파악하고 바라본다는 것이다. 그렇다면 당연히 이러한 교육의 과정에서 양산되는 학습 결과물들은 다양한 형태로 나타나게 된다. 학습의 결과물은 곧 학습과정을 아이들이 어떻게 이해하고 있으며 교사와의 의사소통이 어떻게 진행되고 있는가를 가늠할 수 있는 학습과정 그 자체가 된다.
넷째, 교육의 주체, 영혼의 예술가로서 교사를 기록한다. 교육철학자 루돌프 슈타이너는 학습 과정도 예술작품처럼 교수방법도 예술가처럼, 교육의 주체도 예술가로서 교사가 되어야 한다고 말하고 있다.
“교육이 예술적이 되기 위해서는 먼저 교사 자신이 풍부한 예술성을 가지고 자신을 예술가로 자각하는 일이 요구된다. 슈타이너는 교사, 특히 아동기 교육을 담당하는 교사를 영혼의 예술가라고 부른다”
– 정윤경, 『발도르프 교육학』, 학지사, 2004, p.206
교사의 모든 행위는 예술가의 그것과도 같아 예술가들이 매일 작업 노트와 아이디어 노트를 기록하는 것처럼 교육을 기획하고 준비하는 모든 매개자는 자신의 고민 흔적과 계획, 아이디어 구상 등을 노트에 기록해야 한다. 그리고 이러한 예술가로서 교사들의 모든 것들을 기록한다. 교사를 ‘영혼의 예술가’로 표현한 슈타이너처럼 예술가로서 교사의 열정, 미적 대상으로서 교육대상을 바라보고 사고하는 교사의 미적 관심 대상, 교수 방법, 교사들 간의 교사회의, 학생들과의 관계 속에서 자신의 정체성에 대해 갈등하고 고민하는 모습 등 모든 것들을 기록한다.
나가며
지금까지 매개자로서 문화예술교육 코디네이터 역할과 이러한 역할에 있어 가장 기초가 되는 역량인 기록 역량에 관해 설명하였다. 글 서두에서 밝힌 것처럼 태도와 역량, 분야 전문성은 제도화될 수 있는 개념이 아니다. 문화예술교육사 자격제도는 복잡계로서 문화예술교육 생태계를 구성하는 하나의 요소에 불과하다. 문화예술교육사 자체가 문화예술교육 전문성, 역량을 증명하는 도구가 될 수 없다. 문화예술교육사 자격증이 능력을 측정하는 기준이 될 수 있지만, 역량, 경쟁력을 설명할 수는 없다. 능력(能力, Ability, Capability)과 역량(力量, Competency)은 다른 개념이다. 예를 들어, 운전면허증은 ‘운전능력을 갖추었다는 것’을 의미하지만, 운전을 잘한다는 말이 아니다. 능력과 역량은 다른 차원의 의미이다. 이처럼 문화예술교육사는 문화예술교육을 ‘잘 알고 잘하는 것’의 증명이 아니라 ‘발전 가능성’을 의미한다.
능력은 사용 가능한 힘, 가능성을 뜻하지만, 역량은 실제 현장에서 발휘되는 에너지를 말한다. 따라서 능력은 몇 가지 자격제도로 측정할 수 있지만 역량은 자격제도로 측정하기 어렵다. 역량은 오로지 현장에서 쓰이는 역할에 의해 파악될 수 있다. 문화예술교육사라는 ‘능력’이 가능성에 머무르지 않고 실제 현장에서 ‘역량’이 될 수 있도록 그 쓰임새가 많아졌으면 한다. 자격증으로 제도화될 수 없는 더 많은 다양한 문화예술교육 경험을 통해 능력이 역량으로, 역량이 실력으로 인정되기를 바란다.
[원문 링크]
문화예술교육사 자격제도 현장 사례집
정민룡
정민룡
광주북구문화의집 관장. 전남 완주에서 태어났다. 농대를 다니며 다큐멘터리 사진을 찍었었고, 대학원에서 영상 인류학을 공부했다. 1997년 개관한 북구문화의집에 2000년에 입사해 현재까지 문화예술교육과 시민문화활동을 매개하는 역할을 하고 있다. ‘근린 문화기획’ 하는 일을 좋아하며, 북구문화의집 공방 프로그램 ‘생각하는 손’, 노작 중심의 예술교육 ‘바퀴달린학교’ 등을 운영하고 있다. ‘어린이놀이도시 in 광주 우락부락’(2015) 총괄기획, 2018 광명생활문화예술축제 예술감독, 어린이목수축제 ‘예술아지트’ 총괄기획 등 다양한 축제와 예술행사를 기획했으며, 지역문화, 생활문화 등을 주제로 다양한 강의와 컨설팅을 하고 있다.
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